À la suite de la publication des résultats des examens nationaux en République de Guinée, il m’a semblé intellectuellement nécessaire de prendre la plume afin de proposer une lecture qui s’écarte des interprétations exclusivement quantitatives auxquelles ces résultats donnent traditionnellement lieu. En tant qu’anthropologue africaniste ayant consacré plusieurs années de recherche aux systèmes éducatifs, aux politiques publiques, aux rapports sociaux et aux mécanismes de reproduction des inégalités en Afrique de l’Ouest, il me paraît indispensable de replacer ces données dans un cadre d’analyse plus large, où les chiffres ne constituent jamais une fin en soi, mais l’expression de réalités sociales, économiques et institutionnelles infiniment plus complexes.
À ce stade, je ne dispose pas encore d’une vision exhaustive des résultats du baccalauréat, ce qui m’interdit toute analyse globale de cette session 2026. En revanche, les données officielles relatives à l’examen d’entrée en 7ᵉ année ainsi qu’au Brevet d’études du premier cycle (BEPC) permettent déjà d’esquisser plusieurs pistes de réflexion.
Les statistiques publiées font état d’un taux national de réussite de 58,65 % à l’examen d’entrée en 7ᵉ année. Sur 295 288 candidats ayant effectivement composé, 173 185 ont été déclarés admis. S’agissant du BEPC, le taux national de réussite s’établit à 58,96 %. Sur 132 674 candidats, 78 222 ont obtenu leur admission. Les filles enregistrent un taux de réussite de 59,83 %, légèrement supérieur à la moyenne nationale.
À première vue, ces résultats pourraient être interprétés comme des indicateurs encourageants. Pourtant, toute lecture scientifique impose de dépasser l’apparente neutralité des données statistiques. Les chiffres ne constituent jamais une réalité sociale ; ils n’en offrent qu’une représentation partielle. Derrière chaque pourcentage se déploient des trajectoires individuelles, des rapports de pouvoir, des inégalités socio-économiques, des logiques institutionnelles, des arbitrages familiaux ainsi que des formes de violence symbolique que les seuls indicateurs quantitatifs demeurent incapables de restituer.
L’autre fait majeur de cette session réside dans l’ampleur des fraudes constatées. Selon les informations relayées par plusieurs médias nationaux, 175 candidats ainsi que 178 encadrants auraient été sanctionnés à la suite de cas de fraude relevés au cours des examens. Si ces chiffres venaient à être définitivement confirmés par les autorités compétentes, ils appelleraient une réflexion dépassant la seule dimension disciplinaire. La fraude ne saurait être appréhendée comme une simple addition de comportements individuels déviants ; elle constitue également un phénomène social dont les conditions de production méritent d’être interrogées. Dès lors, la réflexion ne peut se limiter à la seule responsabilité des candidats. Elle doit également porter sur l’ensemble des acteurs participant à la chaîne institutionnelle de l’évaluation ainsi que sur les mécanismes structurels susceptibles de favoriser de telles pratiques.
Au cours de mes recherches de terrain, de mes enquêtes ethnographiques et de mes nombreux échanges avec différents informateurs, j’ai également recueilli des témoignages faisant état de pratiques de corruption liées à l’accès au collège. Certains évoquent des sommes pouvant atteindre 1 500 000 francs guinéens qui seraient, selon ces témoignages, versées à des personnes intervenant dans l’organisation ou l’encadrement des examens afin de favoriser la réussite de certains candidats. Ces témoignages, qui appellent naturellement des vérifications méthodiques et une documentation rigoureuse, soulèvent néanmoins une interrogation fondamentale sur les mécanismes contemporains de reproduction des inégalités scolaires. Si de telles pratiques existent, elles conduisent inévitablement à s’interroger sur les conditions effectives de l’égalité des chances. Que devient le mérite scolaire lorsque la réussite est susceptible d’être influencée par des ressources économiques dont toutes les familles ne disposent pas ? À partir de quel moment l’institution scolaire cesse-t-elle d’incarner un espace d’émancipation pour devenir un instrument de reproduction des hiérarchies sociales ?
Une autre affaire, particulièrement douloureuse, est venue bouleverser l’opinion publique : celle d’un jeune candidat qui aurait été impliqué dans une affaire de fraude au baccalauréat et qui est décédé à la suite de son incarcération. En tant que chercheuse, il ne m’appartient ni de commenter les circonstances de cette affaire, ni de me substituer aux autorités judiciaires. La rigueur scientifique impose de distinguer les faits établis des interprétations et de suspendre tout jugement lorsque les éléments disponibles demeurent incomplets.
Pour autant, une interrogation d’ordre éthique subsiste.
Si la fraude appelle légitimement une réponse institutionnelle, pourquoi le débat public semble-t-il concentrer l’essentiel de son attention sur les seuls candidats, alors même que des informations publiques évoquent également l’implication d’adultes investis d’une mission d’encadrement ? Une politique éducative fondée sur le principe de responsabilité ne devrait-elle pas s’appliquer avec la même exigence à l’ensemble des acteurs participant au processus d’évaluation ?
Il ne s’agit nullement ici de remettre en cause la souveraineté de l’État guinéen dans l’organisation de son système judiciaire ni de porter une appréciation sur les décisions rendues par les autorités compétentes. Chaque société élabore ses propres mécanismes de régulation. Toutefois, en tant que Guinéenne, anthropologue et mère de famille, cette affaire m’interpelle profondément. Elle rappelle que l’éducation ne saurait être réduite à une mécanique de production de diplômes ou à une succession de statistiques. Elle engage notre conception de la justice, de la responsabilité, de l’exemplarité institutionnelle et de la protection de la jeunesse.
Depuis plusieurs années, mes travaux universitaires et mes publications scientifiques interrogent les transformations contemporaines des systèmes éducatifs africains, les conditions de production des savoirs ainsi que les rapports entre éducation, mobilité sociale et développement. J’aurais souhaité observer des mutations plus profondes. Force est cependant de constater que les défis structurels demeurent nombreux.
Les taux de réussite constituent des indicateurs utiles, mais ils ne devraient jamais devenir l’unique critère d’évaluation d’une politique éducative. Une institution scolaire ne se mesure pas exclusivement au nombre d’élèves admis qu’elle produit. Elle s’évalue également à sa capacité à garantir l’équité, à préserver l’intégrité des procédures d’évaluation, à assurer une véritable égalité des chances et à inspirer la confiance de l’ensemble des citoyens.
En définitive, la véritable question n’est peut-être pas de savoir combien d’élèves réussissent leurs examens chaque année, mais dans quelles conditions sociales, économiques, morales et institutionnelles cette réussite est rendue possible. Il convient également de s’interroger sur le devenir de ces diplômés : combien d’entre eux parviennent, à l’issue de leur parcours scolaire ou universitaire, à accéder à un emploi digne, leur permettant de vivre décemment, de subvenir à leurs propres besoins ainsi qu’à ceux de leur famille ? Car l’efficacité d’un système éducatif ne saurait être appréciée à la seule lumière de ses taux de réussite. Elle se mesure également à sa capacité à favoriser une insertion professionnelle durable, une mobilité sociale effective et une amélioration tangible des conditions d’existence.
Une politique éducative ne se juge donc pas uniquement à la proportion de candidats admis, mais également à sa capacité à former des citoyens autonomes, des diplômés insérés durablement dans le tissu économique et des trajectoires sociales fondées sur le mérite plutôt que sur les déterminismes sociaux ou les logiques de corruption. C’est à cette condition que l’institution scolaire pourra pleinement assumer sa vocation d’instrument de justice sociale, de cohésion nationale et de développement durable.
Par docteure Yassine Kervella-Mansaré
Anthropologue africaniste